Samarbejdet mellem undertegnede - en bibliotekar og en HF lærer på et mindre VUC - har bragt os til at overveje grundlæggende kulturforskelle og -ligheder mellem bibliotekarer og lærere. De er nemlig af betydning for at de to kan indgå i et frugtbart samspil med eleverne om at udvikle evnen til at opsøge, indsamle, sortere og bearbejde viden. I samarbejdet er det vigtigt at vide, hvilken baggrund man kommer med.

Hvordan ser lærerens typiske baggrund ud? Læreren bearbejdede førhen stoffet for eleverne. Stoffet -et mere eller mindre fast pensum - blev lagt pædagogisk tilrette for eleverne. Det var lærerens opgave at formidle dette pensum til eleverne. Vægten lå i mindre grad på, at eleverne aktivt skulle opsøge og tilegne sig stoffet, endsige selv ud at lede efter det.

Det var læreren, der fastlagde såvel de faglige spørgsmål, som hvor man skulle søge deres svar. Det gjorde han i ensomhed i sin faglige celle, som hver af lærerne befinder sig i, med hver sit ansvar over hver sine hold. Organisatorisk arbejder lærere som de er uddannet (de fleste af os): individuelt og isoleret fra hverandre har vi hver vort eget uddannelsesforløb, vores egen karriere og vort eget individuelle arbejdsliv. Hele vort livsforløb pågår i denne individualistiske struktur. Rektor er i virkeligheden leder af en virksomhed, som hverken han eller nogen anden har overblik over. Vi kender meget til os selv og meget lidt til de andre. Kun når det brænder på, blander rektor sig og får indblik. Det resulterer også i en arkitektur, som mimer denne struktur: lange gange med lukkede døre ind til klasseværelser, hvor elever sidder militærisk opmarcheret i række og geled. Det svarede til den militære organisation af arbejdet i det masseindustrielle samfund. Det var lagt an på serieproduktion af mange ensartede enheder. Men denne arkitektur og pædagogik er ikke altid egnet til læringsprocesserne i informationssamfundet. Ligesom andet arbejde har ændret sig, gør lærerens, bibliotekarens og kursistens arbejde det også (En elev hedder en kursist på et VUC kursus).

Vi understreger, at den gængse lærerstyrede klasserumsundervisning har mange væsentlige dyder, som ikke må smides over bord som barnet med badevandet.

Bibliotekaren har historisk haft sin baggrund fra folkebiblioteksverdenen.

Folkebiblioteket var og er en "vidensborg", hvor service overfor låneren og dennes behov er i centrum. I denne situation er bibliotekaren vant til at tænke kollektivt. Bibliotekaren identificerer sig med den samlede videnssum; jo mere man bidrager til den fælles viden, jo bedre en institution/vidensbank får man. Bibliotekaren repræsenterer biblioteket og dermed institutionen og det iboende serviceniveau. For bibliotekaren er selve dét at man er en del af institutionen i forhold til brugeren/låneren en væsentlig del af adfærden. Det skal ikke forstås som om man ikke kan være personlig og som enkeltperson kende sine brugere godt; bibliotekaren ved blot, at brugeren først og fremmest forholder sig til biblioteket og dets service og dernæst til den enkelte medarbejder på biblioteket.

Fra folkebibliotekets verden er bibliotekarerne vant til at kunne trække på et netværk af viden og kompetence - også i den øjeblikkelige søgen sammen med låneren på biblioteket. Ligeledes er lånesamarbejdet bibliotekerne imellem noget lovfæstet og selvfølgeligt.

Hvilken søgeproces og tankerække, der bliver anvendt af bibliotekaren med det formål at give låneren det nødvendige materiale, er i høj grad en indre proces, som låneren kun sporadisk får indblik i. Selvfølgelig spørger bibliotekaren ind til lånerens problem/ønske/behov og går med låneren til hylden; men de andre søgeprocesser er oftest ikke noget låneren får aktiv del i ("Den skaffer vi udefra"). Oftest - især på de store steder - får bibliotekaren sjældent en tilbagemelding fra brugeren; folkebibliotekaren arbejder med en stor og varieret brugergruppe - ikke et hold - og har ofte vagter på forskellige tidspunkter.

På uddannelsesbiblioteket er bibliotekaren derimod ofte alene og uden noget bagland i en anden kultur, der er mere individuel (f.eks. lærerens ret til metodefrihed osv.). Der er ikke på samme måde et udbygget lånesamarbejde uddannelsesinstitutionerne imellem.

Bibliotekarens rolle flytter sig fra formidlerrollen til vejlederrollen.

Med samfundets nye krav om borgerkompetencer, er bibliotekarens evne til at sortere og "navigere" i informationsstrømmen essentiel, men samtidig er det vigtigt - især i uddannelsesammenhænge, som dette jo handler om - at åbenbare hele søgeprocessen, materialesorteringen og kvalitetsvurderingen i en informationssøgningssituation. Opbygning af disse kompetencer hos eleven er vigtig, således at eleven får muligheden for at opøve en rationel og kritisk søgeadfærd. Der er mulighed for bibliotekaren i samarbejde med elev og lærer at skabe en proces, hvor også bibliotekaren får fulgt sagen "til dørs", aktiv deltagelse med tilbagemeldinger. (Informationstrekanten omtalt af Holch Andersen i artiklen Informationskompetence- en gymnasial kvalitet fra Gymnasieskolen nr. 12/2000; http://www.gymnasieskolen.dk/2000/12/artikler/GY200-222.20.htm)

For nu bevæger vi os fra munkecellen og klasserummet ud i et fælles felt, hvor lærere, elever og bibliotekar sammen søger viden. Større dele af pensum er ikke fastlagt så entydigt som før, og hvilke kilder, der kan besvare elevernes - og lærerens - spørgsmål, er med den tiltagende vækst og spredning i informationer mere uforudsigelige. Større eller mindre dele af indlæringen foregår projektorienteret.

I flexundervisningen arbejder eleverne individuelt eller gruppevis ud fra egne uddannelsesmål med læreren som konsulent; det samme sker i forbindelse med afgrænsede forløb og skriftlige opgaver i klasseundervisningen. Her må eleverne på egen hånd opsøge viden og gennemtænke dens brugbarhed. Det fører til at både læreren og bibliotekaren inddrages som konsulenter. Fra hver sin side og med hver sin baggrund, må de forlade deres førhen så trygge arbejdsidentiteter for at begive sig ud i et nyt fælles arbejdsfelt som informationskonsulenter.

Sådan set kan det være lige meget hvilken identitet de forlader; for dem begge gælder det at overvinde vanskelighederne ved rolleskiftet, indse mulighederne i de nye arbejdsroller. Men fordelen er nu, at de to, læreren og bibliotekaren, som førhen adskilte sig fra hinanden, i fremtiden vil komme til at ligne hinanden stadigt mere. De har altså muligheder for at mødes, for i fællesskab at opbygge deres nye arbejdsrolle i stedet for at skulle sidde i hvert sin åndelige munkecelle og gruble.

Vanskelighederne er med andre ord fælles. Endda så fælles, at de også indbefatter eleverne! Og fælles vanskeligheder er nemmere at løse, fordi der er flere lyse hoveder om dem. Ligesom gange og små klasserum må nedlægges for at skabe en mindre bastant og lukket, men mere porøs og åben arkitektur, hvor menneskegrupper kan dannes og omformes, organiseres og bevæge sig rundt i, alt efter vidensbehov, således må de lukkede rum og mørke gange i os selv og vore organisationsstrukturer nedlægges for at skabe plads for en mere åben arkitektur - både inden i os som omkring os. Og disse karaktertræk er vi - dvs.: læreren, bibliotekaren, eleven - fælles om at skulle fremelske.

Hvordan kan det så gøres i praksis? Her følger nogle muligheder inden for vores egen konkrete virkelighed, VUCs.

1) Vort VUCs strategi i dette år har været at prioritere to indsatsområder: fleksibel undervisning og udbredelse af IT i undervisningen i alle fag. Den fleksible undervisning har løbende optag hele året; eleven har ansvaret for selv at tilegne sig stoffet, alene eller gruppevis, med læreren som konsulent. Læreren er ikke længere videnskilden; i stedet er det grundbøger og andre kilder, hvad enten det er papirmediet eller elektronisk. Det kalder på biblioteksbistand tæt på klasserummet. Undervisning og bibliotek knyttes tættere sammen. Eleven må ud af klasserummet og opsøge viden, når læreren ikke er formidleren. De to indsatsområder er derfor bundet sammen. De kunne tænkes realiseret ved at alle undervisningshold opsøger biblioteket med en konkret undervisningsopgave (flexundervisning og ordinære hold). Bibliotekaren lærer eleven hensigtsmæssig, kreativ og metodisk adfærd i informations- og vidensøgningen. Læreren lærer eleven faglig analyse og dybdebearbejdning..

Opgaven kan være en model for, hvorledes eleverne senere kan løse andre opgaver på selvstændig vis. Opgaverne kan planlægges af lærer og bibliotekar i fællesskab. Det er et typisk eksempel på, at bibliotekaren nu omvendt inddrages i det enkelte fags pædagogiske tilrettelæggelse. Det får den videre konsekvens, at lærer og bibliotekar bliver fortrolige med hinandens arbejdsområder og videnstilgange. Fordomme afvikles og samarbejdsånd opstår. Lærer og bibliotekar understøtter hinandens arbejde = forhøjet arbejdsglæde!

2) Konsekvensen af samarbejdet er bl.a. at bibliotekaren ikke længere opfattes som tilhørende det teknisk-administrative personale, men i stadigt højere grad betragtes som vidensindsamler, -formidler og pædagog ligesom læreren. Derfor deltager bibliotekaren i lærerforsamlingsmøderne sammen med lærerne. Sammen planlægges en pædagogisk gennemtænkt progression i formidlingen af informationssøgningsmetoder i undervisningen. Vi forestiller os små kurser i informationssøgning :

I: med de grundlæggende søgemetodikker og informationsmaterialer i de traditionelle fremtrædelseformeer - dvs. almen og grundlæggende bibliotekskendskab

II: internettet og informationssøgning, bibliotek.dk

III: kildekritik, vurdering af materialer, kilder og søgesteder.

3) Efterhånden tilrettelægges informationssøgningen ud fra en fælles betragtning af behovet over hele skoleåret for at kunne planlægge arbejdsindsatsen. Formidling og øvelser i informationssøgning i efteråret, kulminerende i danskopgave eller andet projekt. Her indledes informationssøgning for opgaveskrivere (større skriftlig opgave skrives lige før vinterferien i februar) med henblik på indkredsning af emne. Atter deltager bibliotekaren som undervisningstilrettelægger ligesom læreren.

4) Bibliotekaren deltager på lige fod med læreren på lektieværkstederne, hvor der gives bistand til informationssøgning.

5) I de kommende år tror vi at også eksamensformerne på HF kunne formodes at åbne mulighed for gruppe-projektopgaver. Her kunne vi forestille os at bibliotekaren inddrages i evalueringen af projekterne ved eksamen, hvor informationssøgeprocessen evalueres.

6) Bibliotekaren tilbyder afholder ad-hoc-kurser med opdatering af det nyeste indenfor informationssøgningen eller indenfor ønskede emner i underviserregi.

Vi beskrev i starten hvorledes uddannelse, undervisningsvirksomhed, fysisk arkitektur og organisationsstruktur hænger sammen. Lad os til sidst give et bud på, hvad fremtiden kunne bringe her.

1)Lærernes uddannelse vil i højere grad end tidligere indbefatte informationssøgningsværktøjer, tværfagligt arbejde, projektarbejde. Bibliotekarens uddannelse vil i højere grad end tidligere indbefatte mere vejledning, pædagogik og tværfagligt samarbejde om undervisning. Fagstoltheden forenes med ydmyghed over for tilgrænsende vidensområder.

2) Undervisningsvirksomheden vil bringe eleven mere i focus med læreren som bistandshjælper. Læreren vil hjælpe med at vende elevens opmærksomhed mod andre videnskilder; de kan jo alligevel ikke være forlovede med hinanden resten af livet.

3) Som følge heraf ændrer arkitekturen sig på undervisningssstederne. Klasserummet gøres gennemtrængeligt , fængselsgangene med cellerne ændrer sig til mere åbne og bredere gange med plads til gruppearbejder. Herfra kan grupperne søge videre ind mod centrum, og herinde vil skolens informationscenter/åbent læringscenter befinde sig: lektieværksteder, PCere, bibliotek(er) m.v. Herfra kan man med sin høst bevæge sig tilbage til gruppearbejdsborde på gangene og videre ind i klasserummene. I en del af klasserummene foregår ikke klasseundervisning, men flex-undervisning med vægt på selvstudium, gruppearbejde m.v. Her er bordene stillet i grupper, adgang til PCere, men intet kateder, for læreren bevæger sig rundt mellem grupperne i rummet. Der er rumdelere (flytbare skillevægge), flere små tavler.

4) Organisationsstrukturen ændrer sig i takt hermed. Allerede nu deltager rektor i åbne evalueringer af flex-undervisningen, han er ikke blot en efterfølgende brandslukker, men deltager i udviklingen af den pædagogiske virkelighed. Vi får alle bedre indsigt i hinandens virksomhed. Den gensidige understøttelse mindsker også risikoen for udbrændthed. Ingen tvivl om at denne virkelighed indeholder mange krydsende krav og fordringer; arbejdsdagen bliver mere uforudsigelig og forvirrende, og det kan være stressende. Men det kan også give arbejdsglæde at opleve dage med uforudsigelige fordringer og forventninger. Det gælder ikke blot den enkelte arbejdsdag, men de kommende arbejdsår, således som det ser ud for en bibliotekar og en lærer på et lille vesthimmerlandsk VUC. Så er det godt at vi har hinanden!

Artiklen er bragt i uddannelsesbibliotekaren nr. 1-2001